Навчальна діяльність - це специфічна форма індивідуальної активності молодшого школяра, складна за своєю структурою. У цій структурі виділяють: 1) навчальні ситуації (або завдання) - те, що учень повинен освоїти; 2) навчальні дії - зміни навчального матеріалу, необхідні для його освоєння учнем; це те, що учень повинен зробити, щоб виявити властивості того предмета, який він вивчає; 3) дії [саме] контролю - це вказівка ​​на те, чи правильно учень здійснює дію, що відповідає зразку; 4) дії [саме] оцінки - визначення того, досяг учень результату чи ні.
Навчальні ситуації характеризуються деякими особливостями: 1) у них дитина засвоює загальні способи виділення властивостей понять або рішення деякого класу конкретно-практичних завдань (виділення властивостей поняття виступає як особливий тип вирішення конкретних задач); 2) відтворення зразків цих способів виступає як основна мета навчальної роботи . Навчальну завдання треба відрізняти від конкретно-практичної. Наприклад, перед дитиною можна поставити завдання вивчити вірш і навчитися заучувати вірші. Перша - конкретно-практична, яких багато зустрічалося і в дошкільному досвіді дитини, друга - власне навчальна, оскільки в ній освоюється спосіб вирішення цілого класу подібних завдань.
Робота дітей у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу. Особливе місце серед них займають навчальні дії, з яких діти відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання задач і загальні прийоми визначення умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому плані. Склад їх неоднорідний: одні учбові дії характерні для засвоєння будь-якого навчального матеріалу, інші - для роботи усередині даного навчального матеріалу, треті - для відтворення лише окремих приватних зразків.
Смислова перегрупування матеріалу, смислове виділення його опорних пунктів, складання його логічної схеми і плану - це приклади навчальних дій для засвоєння матеріалів описового характеру; дії зображення заданих зразків застосовуються при вивченні будь-якого матеріалу. Особливі навчальні дії відповідають засвоєнню кожного фундаментального поняття в будь-якому навчальному предметі. Без оволодіння системою навчальних дій дитина не зможе свідомо засвоїти матеріал, тому завдання вчителя - спеціально і наполегливо формувати систему навчальних дій і складових їх операцій.
Повноцінна робота в навчальних ситуаціях вимагає також дій контролю - дій звірення, співвіднесення навчальних дій із зразком, заданим ззовні. У практиці початкової школи навчання контролю йде шляхом прямого наслідування вчителю, його формування йде стихійно, шляхом примеривания і незліченних проб і помилок. Найбільше поширений контроль за кінцевим результатом (підсумковий контроль), хоча принципово існує ще два ефективних виду самоконтролю: поопераційний (коли дитина стежить за самим ходом виконання діяльності або дії і коригує його якість відразу, зіставляючи зі зразком) і перспективний (коригування діяльності на кілька операцій вперед, звірення майбутньої діяльності і своїх можливостей її виконання).
Процес навчальної діяльності підпорядкований ряду загальних закономірностей. Перш за все, щоб вона стала формуватися, повинен бути відповідний мотив, тобто те, що спонукає дитину до навчання. У залежності від мотиву діяльність набуває для дитини різний зміст. Мотив впливає не тільки на навчальну діяльність, але і на ставлення дитини до вчителя, школі, фарбуючи їх у позитивні або негативні тони. Наприклад, якщо дитина навчається, щоб уникнути покарання з боку авторитарних батьків, навчальна діяльність протікає напружено, забарвлена ​​негативними емоціями, тривожністю. І навпаки, вчення заради пізнання робить його радісним, захоплюючим - вченням з захопленням.
О.М. Леонтьєв виділив мотиви, що розуміються і реально діючі, усвідомлювані і неусвідомлювані, провідні та другорядні [14]. Всі вони присутні в діяльності молодшого школяра. Але треба розрізняти мотиви, породжувані самою навчальною діяльністю, пов'язані безпосередньо зі змістом і процесом навчання, і мотиви, що лежать за межами навчальної діяльності. Встановлено, що мотиви, пов'язані з самою навчальною діяльністю, не є в молодшому шкільному віці ведучими. У них переважають 3 групи мотивів: 1) широкі соціальні мотиви, 2) узколічностние; 3) навчально-пізнавальні мотиви.
У вченні молодших школярів залучають емоційні моменти, зовнішня цікавість уроку, ігрові моменти в ньому і, в значно меншій мірі, - пізнавальна сторона. Але виявлено, що в експериментальному навчанні, коли увага дитини звертається на походження, зміст і суть явищ, пізнавальний компонент виступає більш яскраво. Це означає, що для формування пізнавальної мотивації велике значення має характер навчальної діяльності. В експериментальних класах В.В. Давидова формована навчальна діяльність відповідає таким вимогам: 1) об'єктом засвоєння є теоретичні поняття; 2) процес засвоєння будується так, щоб перед дитиною розкривалися умови походження понять, 3) результатом засвоєння стає формування спеціальної навчальної діяльності з її своєрідною структурою [15]. У цих умовах дитина орієнтований не просто на отримання конкретного, приватного результату, а на пошук загального способу одержання всіх результатів даного типу.
Вчителю важливо вміти розрізняти інтерес до пізнання і інтерес до будь-якої приватної діяльності, заняття. У першому випадку дитину цікавлять причинно-наслідкові відносини, способи вирішення класів задач, пояснювальні принципи і т.п. У другому випадку ми маємо справу з емоційним переживанням задоволення від самих процедур читання, письма, вирішення завдань і т.д. Любов до діяльності - передумова інтересу, але не сам пізнавальний інтерес, і тут як мотив часто виступає прагнення до конкретного результату, тобто до непрямих щодо самого вчення цілям. Іншим мотивом стає прагнення оволодіти самим процесом діяльності, і в цьому випадку він може пізніше викликати інтерес до теорії, до основи знання, до діяльності.
У формуванні навчальної діяльності важливе місце займає залучення дитини в навчальні ситуації, які вирішуються спільно вчителем і дитиною. Одна із закономірностей формування навчальної діяльності полягає в тому, що весь процес викладання в молодших класах спочатку будується на основі розгорнутого знайомства дітей з головними компонентами навчальної діяльності, і діти втягуються в їх активне здійснення. Таке розтягнуте введення в навчальний матеріал служить умовою розвитку пізнавальної активності дітей, увазі до глибинних, а не тільки зовнішнім моментів вчення, інтересу до нього. Таким чином, навчальна діяльність не дана дитині спочатку, її потрібно побудувати в спільній діяльності дитини і дорослого.
Але навчальна діяльність, яку здійснює молодший школяр, - не єдина його діяльність. Друга за значенням роль належить праці у формі самообслуговування і у формі виготовлення виробів. Виховним значенням володіє колективна праця, спільна діяльність з однолітками. У дослідах Г.А. Цукерман були отримані дані, що діти, які працюють у формі спільної роботи в класі, в два рази краще оцінюють свої можливості й рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії [16]. Власне, і навчальний матеріал діти краще засвоюють у спільній роботі з однолітками, ніж з вчителем. У групі однолітків відносини рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим - ієрархічні й несиметричні. Такі якості, як критичність, терпимість, вміння стати на точку зору іншого, розвиваються тільки в спілкуванні дітей між собою. Вчення не виключає також гри, яка, хоч і втрачає позиції провідної діяльності, але займає багато місця в житті молодших школярів. Доповнюються ігри у молодшому шкільному віці дидактичними і змагальними іграми. Сенс дидактичних ігор - у придбанні нових знань і умінь. У такій грі є ігрова завдання, ігрові мотиви, але способи вирішення ігрової задачі - навчальні, в результаті чого може досягатися ефект зсуву мотивів з ігрових на пізнавальні і трансформація ігрових завдань у навчальні. Рухомий-змагальні ігри, особливо групові, в першу чергу розвивають дітей фізично і вдосконалює особистісні якості: волю, кмітливість, сміливість, наполегливість, змагальність, вміння діяти спільно і т.д. Усі види діяльності сприяють розвитку пізнавальної сфери.
Висновки
1. Протягом молодшого шкільного віку відбуваються істотні зміни і в психічному розвитку дитини: якісно перетворюється пізнавальна сфера, формується особистість, складається складна система відносин з однолітками і дорослими.
2. Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність, яка визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей.
3. У навчальній діяльності засвоєння наукових знань і умінь, навичок виступає як основна мета і головний результат діяльності. Дитина під керівництвом вчителя починає оперувати науковими поняттями. Дитина в навчальних ситуаціях засвоює загальні способи виділення властивостей понять або рішення деякого класу конкретно-практичних завдань.
4. Розвиваюче навчання формує навчальну діяльність, що відповідає таким вимогам: об'єктом засвоєння є теоретичні поняття; процес засвоєння будується так, щоб перед дитиною розкривалися умови походження понять; результатом засвоєння стає формування спеціальної навчальної діяльності з її своєрідною структурою.
5. Гра не втрачає свого значення для розвитку дитини. Ігри в молодшому шкільному віці доповнюються дидактичними і змагальними іграми. У дидактичній грі є ігрова завдання, ігрові мотиви, але способи вирішення ігрової задачі - навчальні, в результаті чого може досягатися ефект зсуву мотивів з ігрових на пізнавальні і трансформація ігрових завдань у навчальні.

2. Розвиток когнітивної сфери в молодшому шкільному віці

2.1 Розвиток мислення молодшого школяра

Поняттям «мислення» позначається одна з фундаментальних і виключно значущих для людини психологічних здібностей. Фундаментальною ця здатність є в силу того, що в мисленні людина проявляється як родове істота; розум є його відмінною рисою [17]. Відображення цього факту у свідомості кожної людини зумовлює соціальну й особистісну значущість мислення. Основне завдання мислення полягає в тому, щоб виявити суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів у часі та просторі [18].
А. Бандура визначає мислення як внутрішню структуру, частково визначальну, які події навколишнього середовища будуть сприйняті, отримають оцінку і стануть основою для дії [19].
Мислення є процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в її істотних зв'язках і відносинах [20]. Узагальненість мислення виражається в тому, що мислячий суб'єкт завжди співвідносить предмети і явища за властивостями подібності або відмінності, походження, тенденцій розвитку і на цій основі може подумки оперувати не тільки одиничними предметами або явищами, а як би групами подібних властивостей, категоріями зв'язків і відносин ( просторових, тимчасових, причинних). Узагальненості людського мислення великою мірою сприяє те, що воно носить знаковий характер, що воно відбувається у формі слів.
Різноманітні знаки, і, перш за все, знакова система природної мови є найважливішим засобом, що робить людське мислення опосередкованим. Через ці кошти мислення людини з самого початку набуває суспільно-історичний характер і тим самим відрізняється від мислення тварин. Дитина з перших днів життя оволодіває не лише оточуючим її предметним світом і гарматної предметною діяльністю, а й спеціальними людськими засобами думки та спілкування - рідною мовою, а потім і іншими системами знаків.
Особлива важливість мовних форм думки була експериментально підтверджена І.П. Павловим, який створив вчення про дві сигнальні системи вищої нервової діяльності людини. [21].
Генетична психологія виділяє три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне [22].
Наочно-образне мислення характеризується тим, що розумова діяльність здійснюється на образному матеріалі. Найбільш значну роль в образному мисленні відіграють зорові, слухові і рухові образи. «Візуальне» мислення - це мислення зоровими образами, в процесі якого «оцінюються і визначаються різні взаємини між вступили в суперечність елементами та їх комплексами, розглядаються можливі напрямки розвитку ситуації. Результатом цієї роботи може бути породження нових образів, нових візуальних форм, що несуть певне смислове навантаження й роблять знання структурним і видимим.
Основна характеристика наочно-дієвого мислення визначається можливістю спостерігати реальні об'єкти і пізнавати відносини між ними в реальному перетворенні ситуації. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є дії з відповідними предметами [23]. При наочно-образному мисленні ситуація перетвориться в плані образу або уявлення. На наступному рівні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт пізнає істотні закономірності і неспостережний взаємозв'язку досліджуваної реальності.
Мислення людини функціонує, маючи у своїй основі деяке конкретне предметне зміст, співвідносне з тією або іншою сферою дійсності: мислення «є процес безперервного взаємодії пізнає, мислячого суб'єкта з пізнаваним об'єктом, з об'єктивним змістом розв'язуваної задачі» [24]. У процесі мислення шляхом послідовного перетворення даного матеріалу суб'єкт засвоює відповідні його закономірності. Уявне перетворення досліджуваного об'єкта набуває специфічні риси в залежності від матеріалу як змістовної основи функціонування мислення, і тому характер такого матеріалу може служити критерієм розрізнення предметних видів мислення: математичного, економічного, історичного і т.д.
Значний внесок у теорію мислення внесла теорія Л.С. Виготського, в результаті якої було встановлено, що формування понять у дітей відбувається через три основні ступені: 1) утворення неоформленого, неупорядкованого безлічі окремих предметів, їх синкретичного зчеплення, позначається одним словом; 2) утворення понять - комплексів на основі деяких об'єктивних ознак. До них відносяться асоціативні, колекційні, ланцюгові комплекси, а також псевдопонятія; 3) утворення справжніх понять. Полягає в умінні дитини виділити, абстрагувати елементи і потім інтегрувати їх у цілісні поняття [25].
Побудова та актуалізація розумових дій диктується природою матеріалу. На це свого часу вказував Л.С. Виготський, і висловлені ним припущення про єдність форми і змісту мислення отримали обгрунтування та практичне застосування в роботах К.М. Гуревича і співробітників [26].
Принципове нововведення, одразу ж відмежувати теоретичний пошук Л.С. Виготського від традиційної функціональної психології, полягало в тому, що до структури функції (увага, пам'ять, мислення, уява) вводилися особливі регулятори, а саме знаки, які створюються культурою. Знак (слово) - це «психологічне знаряддя», за допомогою якого будується свідомість. Вся система відносин функцій один з одним визначається в основному панує на даному ступені розвитку формою мислення. Інакше кажучи, в залежності від того, якою мірою досяг дитина у розвитку значення слів, знаходяться всі основні системи його психічних функцій. Таким чином, Л.С. Виготський вважав, що центральним для всієї структури свідомості й для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення приводить на певному щаблі до осмислювання цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності.
Для Л.С. Виготського розум дитини від народження має соціальну природу. Отже, розвиток мислення йде не від індивідуума до соціуму, але від соціуму до індивіда. Навчання веде і визначає розвиток [27]. Для Ж. Піаже мислення дитини розвивається від аутістіческое форми через егоцентричну (мови для себе) до соціалізованої [28]. Для Л.С. Виготського мислення дитини розвивається від соціалізованої форми через егоцентричну мова (для спілкування з іншими) до внутрішнього мовлення. При цьому мова стає засобом вищої форми мислення [29].
Сучасна тенденція предметної диференціації навчання передбачає, що розумові зусилля учня починають концентруватися в одній або кількох областях предметного змісту. Мислення отримує свою спрямованість, складається його предметна орієнтація. У досвіді навчальних усталюються способи сприйняття аналізу та структурування предметного матеріалу, тобто розумові стереотипи.
У молодшому шкільному віці значні зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини. Найбільш істотні зміни, на думку Л.Ф. Обухової, можна спостерігати в області мислення, яке набуває абстрактний і узагальнений характер. Виконання інтелектуальних операцій молодшими школярами пов'язано з труднощами [30]. Діти молодшого шкільного віку погано управляють своїми розумовими процесами [31]. Вони легко відволікаються від поставленої навчальної задачі, по випадкових асоціаціям відхиляються, не доводять до кінця своїх міркувань. Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини, стає домінуючою функцією. У ході систематичного навчання, спрямованого на засвоєння наукових знань, відбувається розвиток словесно-логічного, понятійного мислення, що веде до перебудови і всіх інших пізнавальних процесів: пам'ять у віці стає мислячою, а сприйняття думаючим.
У розвитку мислення молодших школярів психологи виділяють дві основні стадії [32]. На першій стадії (перший-другий класи) їх мислення багато в чому схоже на мислення дошкільнят: аналіз навчального матеріалу проводиться переважно в наочно-дієвому і наочно-образному плані. Діти судять про предмети та явища за їх зовнішніми окремими ознаками, однобічно, поверхнево, дитина виходить з безпосередньої практичної значимості явища, не прнінімает до уваги генезис цього явища, а саме це, на думку Л.Ф. Обухової, є вирішальним для визначення наукових понять [33]. Умовиводи їх спираються на наочні передумови, дані в сприйнятті, і висновки робляться не на основі логічних аргументів, а шляхом прямого співвідношення судження з сприймаються відомостями. Класифікація займає першорядне місце в навчальній діяльності молодшого школяра, коли дитина отримує знання про предмети і явища навколишньої дійсності. Тому в його пізнавальної діяльності стає необхідним вміння розташовувати придбані знання в певному порядку, приводити їх у систему. Наголошується, що раніше усіх складається операція класифікації; її інтенсивний розвиток припадає на 1-3-й класи. Умовиводи за аналогією починають формуватися пізніше, на рубежі 2-3-го класів.
У початковій школі важливий принцип наочності. Даючи можливість дітям розширювати сферу конкретних проявів понять, вчитель полегшує виділення істотного загального і позначення його відповідним словом. Численні дослідження Л.С. Виготського та його учнів показують, що в період молодшого шкільного віку всі психічні процеси і функції починають набувати зовні опосередкований характер. Для того, щоб володіти своїми психічними процесами, свідомо керувати ними, дитині в цьому віці ще потрібні зовнішні кошти, що дають йому опору при організації цих процесів. Тому молодші школярі здатні більш послідовно і цілеспрямовано думати в тих випадках, коли вони користуються міркуванням вголос. Мова і є тут тим зовнішнім засобом, на яке спирається дитина, організовуючи своє мислення [34]. Основним критерієм повноцінного узагальнення є вміння дитини навести власний приклад, відповідний отриманим знанням.
До третього класу мислення переходить у якісно нову, другу стадію (стадію конкретних операцій, за Ж. Піаже), що вимагає від вчителя демонстрації зв'язків, що існують між окремими елементами засвоюваних відомостей. До третього класу діти опановують родо-видовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто класифікацією, формується аналітико-синтетичний тип діяльності, освоюється дію моделювання. Це означає, що формується формально-логічне мислення.
У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових понять. Виділяють предметні поняття (знання загальних і істотних ознак і властивостей предметів) і поняття відносин (знання, що відображають зв'язки і відносини об'єктивних речей і явищ). Для перших виділяють кілька стадій засвоєння: 1) виділення функціональних ознак предметів, тобто пов'язаних з їх призначенням; 2) перерахування відомих властивостей без виділення істотних і несуттєвих; 3) виділення загальних, суттєвих ознак у класу одиничних предметів.
Для других теж виділено кілька стадій освоєння: 1) розгляд конкретних окремих випадків вираження цих понять; 2) узагальнення, що відноситься до відомих, зустрічалася випадків, яка не розповсюджується на нові випадки; 3) широке узагальнення, що застосовується до будь-яких випадках.
Розвиток мислення в чому залежить від рівня розвитку розумових процесів. Так, наприклад, розвиток аналізу йде від практично дієвого до чуттєвого і надалі до розумової (від першого до третього класу). Крім того, аналіз починається як частковий і поступово стає комплексним і системним. Синтез розвивається від простого, підсумовує до більш широкого і складного, аналіз для молодших школярів є більш легким процесом і розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процеси тісно пов'язані (чим глибше аналіз, тим повніше синтез). Порівняння в молодшому шкільному віці йде від несистематичного, орієнтованого на зовнішні ознаки, до планового, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легше помічають схожість, а при порівнянні нових - відмінності. Потрібно відзначити, що молодші школярі починають усвідомлювати власні розумові процеси і намагаються керувати ними, хоча не завжди успішно.
В останні роки все більше говорять про формування у молодшому шкільному віці теоретичного мислення на базі емпіричного. Дослідження в експериментальних класах під керівництвом В.В. Давидова показали, що в молодших класах можуть бути сформовані елементи теоретичного мислення [35].

2.2 Особливості розвитку мовлення в молодшому шкільному віці

Мова - продукт соціального розвитку [36]. Мова - це процес спілкування людей за допомогою мови, яка може здійснюватися у формі повідомлення, вказівки, питання, накази [37]. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і зміст [38]. Сполучною ланкою між мовою і мовою виступає значення слова.
Мова, на думку С.Л. Рубінштейна, - це діяльність спілкування за допомогою мови, це мова в дії [39]. Таким чином, на думку С.Л. Рубінштейна, між мисленням і мовою існує єдність, але не тотожність.
Мова людини різноманітна і має різноманітні форми. Є підстави вважати, що першим засобом спілкування була комплексна кінетична мова (найпростіша передача інформації з використанням рухів тіла) [40].
Яку б форму мови не використовували, вона відноситься до усної або письмової. Основним видом усного мовлення є мова, що протікає у формі розмови (розмовна або діалогічна). Іншу форму усного мовлення являє собою монологічне мовлення. Як діалогічна так і монологічна мова може бути активною або пасивною.
Існує ще один поділ видів мовлення на два основних види: внутрішня і зовнішня. Зовнішня пов'язана з процесом спілкування, обміну інформацією. Внутрішня мова пов'язана із забезпеченням процесу мислення [41]. Письмова та внутрішня мова - монологічні форми мови [42]. Переклад зовнішньої мови у внутрішню (інтеріоризація) супроводжується редукуванням (скороченням) структури зовнішньої мови, а перехід від внутрішньої до зовнішньої (екстеріоризація) вимагає навпаки, розгортання структури внутрішнього мовлення [43].
Будь-який вид мовлення виконує певні функції, серед яких основними є вираз, вплив, повідомлення, позначення.
Експресивна функція мови відображає ставлення людини до події дійсності, оцінку цих подій, власне емоційний стан. Іншою важливою функцією є сигнификативная. Спілкування між людьми стає можливим, коли всі спілкуються користуються одними й тими ж словесними знаками з одним і тим же значенням. Інтелектуальна функція мови дає можливість здійснювати головне призначення мови - бути знаряддям мислення. Комунікативна функція мови є інтегральною, узагальнюючої, оскільки мова взагалі має сенс тільки у спілкуванні [44].
Пов'язана з свідомістю в цілому, мова людини включається у певні взаємовідносини з усіма психічними процесами; але основним і визначальним для промови є її ставлення до мислення [45].
Рушійною силою розвитку мовлення дитини у Ж. Піаже представляється перехід із езопової до соціальної точки зору [46]. Л.С. Виготський пояснює мовленнєвий розвиток дитини, виходячи з того, що здатність до спілкування і повідомленням є результатом іманентного, що йде зсередини розвитку узагальнення.
Розвиток мовлення у дитини проходить кілька етапів. Найчастіше виділяють чотири періоди розвитку мови у дитини [47]. Перший період є періодом підготування словесної мови (вокалізації) [48]. У другому півріччі дитина переходить до більш складного взаємодії з дорослим, тому з'являються і нові засоби комунікації. Таким засобом стає мова, спочатку пасивна (розуміння), потім активна (говоріння). Перші слова Д.Б. Ельконін вважав одним із свідчень переходу дитини від дитинства до раннього дитинства [49]. Дитячу мова цього періоду називають автономною. Другий період - це період початкового оволодіння мовою і формування розчленованої звукової мови. Третій період - це період розвитку мови дитини в процесі мовної практики і узагальнення мовних фактів. Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її розуміння і практичне застосування; вона стає основою перебудови всіх психічних процесів і знаряддям мислення.
Четвертий період пов'язаний з оволодінням дитиною письмовою мовою і систематичним навчанням мови в школі. Під впливом навчання у розвитку мови відбуваються значні зрушення. У процесі навчання дитина повинна оволодіти більш складними видами мови: письмовою мовою, монологічного, прийомами художньої літературної мови. У зв'язку з навчанням читання та письма власна мова стає об'єктом аналізу дитини, що надає їй новий рефлексіруемий характер [50].
Мова є одним з найважливіших психічних процесів молодшого школяра, і її оволодіння йде на уроках рідної мови по лінії звуко-ритмічної, інтонаційної сторони мови; по лінії оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника і усвідомлення власних мовних процесів [51].
Однією з функцій, які виступають на перший план, стає комунікативна. Потреба у спілкуванні визначає розвиток мовлення. Освоєння мови перетворюється на мовну діяльність. Мовне спілкування передбачає не тільки багато представлене різноманітність використовуваних слів, але і свідомість того, про що йде мова. Осмисленість і забезпечує знання, розуміння того, про що йде мова, і оволодіння значеннями і смислами конструкцій рідної мови.
У дітей 7-9 років спостерігається якась особливість, коли, вже досить освоївши основи контекстної промови, дитина дозволяє говорити для іншого не з метою висловити свої думки, а з метою утримати його увагу. Це відбувається зазвичай з близькими дорослими чи з однолітками під час ігрового спілкування. Це зісковзування з промови, використовуваної для вираження своєї думки, до промови, формально орієнтованої на квазікоммунікацію, є показник того, що у дитини існую проблеми в побудові осмисленої контекстної промови - йому важко постійно рефлексувати на те, щоб працювати в розумовому плані над контролем задуму висловлювання , над підбором необхідних слів, словосполучень і побудовою зв'язних пропозицій.
Для усного мовлення розрізняють правильність орфоепічні і произносительную. Письмова мова має свою специфіку: вона завжди вимагає більшого контролю, ніж усна мова. Основною ланкою в розвитку писемного мовлення є розвиток зв'язного мовлення - вміння відобразити в мові всі істотні зв'язку предметного змісту так, щоб смисловий зміст промови утворило контекст, зрозумілий для іншого. Опановуючи письмовою мовою, діти відкривають для себе, що тексти бувають різними за своєю структурою і мають стилістичні відмінності: розповіді, опису, міркування, листи, статті та інше.
Мова молодшого школяра різноманітна за ступенем довільності, складності, планування, але його висловлювання дуже безпосередні. Часто це мова-повторення, мова-називання, у дитини може переважати стисла, мимовільна, реактивна (діалогічна) мова. А.Р. Лурія і Л.С. Виготський відзначали що мова виступає для дитини як скло, через яке видно щось, але самого скла (слова) не видно »[52].
Особливістю розвитку мовлення в молодшому шкільному віці є формування писемного мовлення, хоча вона багато в чому бідніша усній, одноманітніше, хоча і розгорнуті [53].

2.3 Розвиток пам'яті молодшого школяра

Пам'ять - це складний психічний процес, що складається з декількох приватних процесів, пов'язаних один з одним: запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Зазначені процеси не є автономними психічними здібностями. Вони формуються в діяльності та визначаються нею [54]. Пам'ять дозволяє людині накопичувати, зберігати і згодом використовувати особистий життєвий досвід. Вона є найважливішою, визначальною характеристикою людської особистості. Пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості. Всі закріплення знань і навичок ставиться до роботи пам'яті. Саме завдяки пам'яті людина в стані накопичувати інформацію, не втрачаючи колишніх знань і навичок. Слід зазначити, що пам'ять займає особливе місце серед психічних пізнавальних процесів. Багатьма дослідниками пам'ять характеризується як «наскрізний» процес, що забезпечує спадкоємність психічних процесів і об'єднує всі пізнавальні процеси в єдине ціле [55].
В якості найбільш загальної підстави для виділення різних видів пам'яті виступає залежність її характеристик від особливостей діяльності із запам'ятовування і відтворення. При цьому окремі види пам'яті вичленяються відповідно до трьома основними критеріями: 1) за характером психічної активності, що переважає в діяльності, пам'ять поділяють на рухову, емоційну, образну і словесно-логічну; 2) за характером цілей діяльності - на мимовільну і довільну, 3 ) за тривалістю закріплення та зберігання матеріалів (у зв'язку з його роллю і місцем у діяльності) - на короткочасну, довготривалу та оперативну.
Рухова пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів та їх систем. Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття. Образна пам'ять - пам'ять на уявлення, картини природи і життя, а також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зорової, слуховий, дотиковий, нюхової, смакової.
Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки. Думки не існують без мови, тому пам'ять на них і називається не просто логічною, а словесно-логічної. Оскільки думки можуть бути втілені в різну мовну форму, то відтворення їх можна орієнтувати на передачу або тільки основного змісту матеріалу, або його буквального словесного оформлення. У словесно-логічної пам'яті головна роль належить другій сигнальній системі. Словесно-логічна пам'ять - специфічно людська пам'ять на відміну від рухової, емоційної і образної, які в найпростіших формах властиві і тваринам. Спираючись на розвиток інших видів пам'яті, словесно-логічна пам'ять стає провідною по відношенню до них, і від її розвитку залежить розвиток всіх інших видів пам'яті. Словесно-логічної пам'яті належить основна роль в засвоєнні знань учнями в процесі навчання.
Існує, однак, і такий розподіл пам'яті на види, яке прямо пов'язане з особливостями самої актуально виконуваної діяльності. Так, в залежності від цілей діяльності пам'ять поділяють на мимовільну і довільну. Запам'ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або пригадати, називається мимовільної пам'яттю, у випадках, коли це цілеспрямований процес, говорять про довільній пам'яті. В останньому випадку процеси запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемічні дії.
Мимовільна і довільна пам'ять разом з тим являють собою дві послідовні ступені розвитку пам'яті. Кожен з досвіду знає, яке величезне місце в нашому житті займає мимовільна пам'ять, на основі якої без спеціальних мнемічних намірів і зусиль формується основна і за обсягом, і за життєвим значенням частина нашого досвіду. Проте в діяльності людини нерідко виникає необхідність керувати своєю пам'ять. У цих умовах важливу роль відіграє довільна пам'ять, яка дає можливість навмисно завчити або пригадати те, що необхідно [56].
На відміну від довготривалої пам'яті, для якої характерно тривале збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення, короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням.
Короткочасна пам'ять пов'язана з так званим актуальним свідомістю людини. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка зізнається, співвідноситься з актуальними інтересами і потребами людини, привертає до себе його підвищену увагу.
Поняттям оперативна пам'ять позначають мнемічні процеси, що обслуговують безпосередньо здійснювані людиною актуальні дії, операції.
Існує явне і переконливе відмінність між пам'яттю про щойно трапилося подію та події далекого минулого. Довготривала пам'ять - найбільш важлива і найскладніша з систем пам'яті. Ємність перших названих систем пам'яті дуже обмежена: перша складається кілька десятих секунд, друга - кілька одиниць зберігання. Ємність ж довготривалої пам'яті практично безмежна. Все, що утримується протягом більш ніж декількох хвилин, має перебувати в системі довгострокової пам'яті. Головне джерело труднощів, пов'язаних з довготривалою пам'яттю, - це проблема пошуку інформації. Таким чином, пам'ять - це складний психічний процес, що складається з декількох приватних процесів, пов'язаних один з одним.
Структура процесу мимовільного запам'ятовування недостатньо вивчена. У роботі Г.К. Середи (1970), виконаної на матеріалі вивчення навчальної діяльності школярів у початкових класах, була зроблена спроба сформувати цілісне уявлення про систему операцій, реалізація яких призводить до утворення мимовільного мнемічної ефекту. Важливий висновок автора полягає в тому, що необхідно не формувати окремі, ізольовані дії, а створювати спеціальну організацію і систему цих дій. Обов'язковою умовою такої системи є включення результату попередньої дії в подальший як спосіб досягнення мети останнього. Г.К. Середа підкреслює визначальне значення і для запам'ятовування, і для збереження антиципирующую зв'язків, які спрямовані до майбутніх цілям діяльності. У цих цілях міститься джерело мотивації і спрямованості дій суб'єкта [57].
Довільне запам'ятовування, на відміну від мимовільного, є спеціальним мнемічних дією як по своєї мети, так і за способами здійснення. Мнемнческій ефект в умовах мимовільного запам'ятовування також є результатом цілеспрямованої дії, але тут змістом мети дії, предметом дії служить власне побудова образу об'єкта, який повинен бути відтворений згодом.
Для довільного запам'ятовування характерна наявність мнемічної установки - спрямованості суб'єкта на запам'ятовування того чи іншого матеріалу, іноді має неявний, прихований характер.
Мнемическая установка в тій чи іншій мірі спирається на пізнавальну і за певних умов активізує процес розуміння. Встановлено позитивний вплив на результати довільного запам'ятовування диференціації мнемічних установок: запам'ятати головне в матеріалі, запам'ятати повно, точно, надовго і т.п. За даними А.А. Смирнова, спрямованість на ту чи іншу якість запам'ятовування визначається індивідуально-психологічними властивостями особистості, в першу чергу мнемическими здібностями, віковими особливостями, особливостями матеріалу, що запам'ятовується і мотивами запам'ятовування [58]. Тому формування адекватної мнемічної установки - важлива умова ефективності процесу навчання.
Найважливішою умовою запам'ятовування будь-якого матеріалу є його розуміння. Встановлено величезну перевагу осмисленого запам'ятовування над механічним завчанням, не спирається на розуміння матеріалу. Необхідною умовою міцності довільного запам'ятовування є повторення матеріалу. Спочатку повторення пов'язано із загальною орієнтуванням у структурі та змісті матеріалу, потім зі смисловим його угрупованням, з виділенням опорних пунктів і т.п. Також встановлено, що емоційне забарвлення матеріалу сприяє більше продуктивності його запам'ятовування [59].
П.І. Зінченко описує три фази процесу довільного запам'ятовування: від пізнавальної орієнтування в загальному змісті матеріалу до розгорнутої та детальної мнемічної орієнтуванні, а потім до згорнутої, скороченої мнемічної орієнтуванні [60].
Пам'ять молодшого школяра, що характеризується непроизвольностью, розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості.
Пам'ять набуває яскраво виражений пізнавальний характер [61]. Молодший школяр часто запам'ятовує не те, що є більш суттєвим з точки поставленої перед ними навчального завдання, а те, що яскраво, незвично, нове, що виробляє найбільше емоційне враження [62]. Дитина на початку навчання ще не вміє свідомо поставити мету заучування і відповідно до неї організувати запам'ятовування. Тут ще виявляються ті особливості пам'яті, які специфічні для дітей дошкільного віку. Але шкільне життя така, що з перших же днів вимагає від дитини довільного запам'ятовування матеріалу: це і режим дня, і домашні завдання, і правило, пройдене на уроці. Легше за все дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим дитина безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби.
Зміни у розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює це завдання від всякої іншої (а в дошкільному віці він або взагалі не виділяв її, або виділяв з працею). Вже в першому класі у дітей виробляється і розрізнення самих мнемічних завдань: щось потрібно запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п.
По-друге, у молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами запам'ятовування. Продуктивна і довільна пам'ять залежить від розуміння дитиною характеру мнемічної завдання й від рівня оволодіння прийомами запам'ятовування і відтворення. Спочатку школярі користуються найпростішими способами - тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування здійснюється на рівні впізнавання: першокласник, наприклад, дивиться в текст і вважає, що завчив його, оскільки відчуває почуття знакомости.
Механічне заучування навчальних текстів у молодших класах призводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більший за обсягом [63]. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування.
Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональних прийомів довільного запам'ятовування, більшості потрібне спеціальне навчання, головний напрям якого - формування осмисленого запам'ятовування. Воно передбачає розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислове угрупування, смислове співставлення тощо, а також використання зовнішніх засобів запам'ятовування. Інший напрямок у розвитку пам'яті дітей пов'язано з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю і т.п. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемічної діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.
Можна відзначити також, що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше - словесний. У словесному матеріалі вони краще запам'ятовують назви предметів і важче - абстрактні поняття.
У цілому і довільна і мимовільна пам'ять зазнають суттєві якісні зміни, і до третього класу пам'ять стає більш продуктивною. Процес засвоєння нових знань зумовлює розвиток довільної пам'яті. Школяр змушений запам'ятовувати і відтворювати те, що дає шкільна програма. Під впливом вимог школи запам'ятовування і відтворення набувають все більш довільний характер і стають набагато більш активними, тому навчання в школі з певної точки зору можна розглядати як комплексну систему тренування пам'яті дитини. У процесі навчання школяр вчиться ставити перед собою диференційовані завдання по заучування навчального матеріалу і поступово опановує осмисленим запам'ятовуванням.
Висновки
1. Л . С. Виготський вважав, що центральним для всієї структури свідомості й для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення приводить на певному щаблі до осмислювання цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності.
2. Мислення дитини, на думку Л.С. Виготського, розвивається від соціалізованої форми через егоцентричну мова (для спілкування з іншими) до внутрішнього мовлення. При цьому мова стає засобом вищої форми мислення. З початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини, стає домінуючою функцією. У ході систематичного навчання, спрямованого на засвоєння наукових знань, відбувається розвиток словесно-логічного, понятійного мислення, що веде до перебудови і всіх інших пізнавальних процесів
3. Мова є одним з найважливіших психічних процесів молодшого школяра, і її оволодіння йде на уроках рідної мови по лінії звуко-ритмічної, інтонаційної сторони мови; по лінії оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника і усвідомлення власних мовних процесів.
4. Пам'ять молодшого школяра, що характеризується непроизвольностью, розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Зміни у розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання
5. Інтелектуальна робота в молодшому шкільному віці є в той же час мнемічної діяльністю, мислення, мова і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.

3. Експериментальне дослідження взаємозв'язку розвитку мислення з пам'яттю і мовою у дітей молодшого шкільного віку

 

3.1 Цілі, завдання, гіпотеза і методи дослідження

Метою нашого дослідження стало вивчення взаємозв'язку рівня розвитку мислення з рівнями розвитку пам'яті та мови в молодших школярів.
Нами була сформульована гіпотеза дослідження: високий рівень розвитку пам'яті та мовлення дітей молодшого шкільного віку визначає розвиток понятійно-логічного мислення.
Для досягнення мети та підтвердження гіпотези поставлені такі завдання:
1. Підібрати комплекс психодіагностичних і дослідницьких методик, адекватних меті дослідження.
2. Дослідити особливості розвитку мислення, пам'яті й мови молодших школярів.
3. Розробити та апробувати програму розвитку мислення, пам'яті й мови дітей молодшого шкільного віку.
Усього в експерименті взяло участь 40 дітей у віці від 8 до 9 років. Дослідження проводилося базі на других класів середньої школи. Час проведення дослідження з 1 грудня 2008 р . по 1 квітня 2009 р . Кількісний склад експериментальної групи - 20 молодших школярів (10 хлопчиків і 10 дівчаток), середній вік яких склав 8,5 років. Склад контрольної групи - 20 осіб, середній вік яких склав 8,6 років, серед випробуваних 10 хлопчиків і 10 дівчаток.
Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів: діагностики рівнів розвитку мислення, пам'яті й мови молодших школярів, проведення формує роботи в експериментальній групі з розвитку пам'яті й мови випробовуваних; проведення контрольної діагностики рівнів розвитку мислення, пам'яті й мови молодших школярів у контрольній та експериментальній групі.
Для визначення рівня розвитку мислення застосовувалися методики:
1. Методика «Виключення слів» - для визначення рівня розвитку понятійно-логічного мислення [64];
2. Методика «Закономірності числового ряду» - для визначення рівня розвитку логічного мислення »[65];
3. Методика «Кількісні відносини» - для діагностики рівня розвитку для оцінки понятійно-образного мислення [66];
4. Методика «Умовиводи за аналогією», спрямована на виявлення рівня розвитку понятійно-мовного мислення [67].
Для визначення рівня розвитку пам'яті застосовувалися такі методики:
1. Методика «Пам'ять на числа» - для оцінки короткочасної зорової пам'яті [68];
2. Методика «Оперативна пам'ять» - для оцінки оперативної пам'яті (обсягу, стійкості, продуктивності) [69];
3. Методика «Пам'ять на образи» - для вивчення образної пам'яті [70];
Для визначення рівня розвитку мовлення застосовувалися такі методики:
1. Методика «Визначення понять» - для визначення рівня володіння мовою при вираженні думки [71];
2. Методика «З'ясування пасивного словникового запасу» - для визначення рівня розвитку пасивного словникового запасу [72];
3. Методика «З'ясування активного словникового запасу» - для визначення рівня розвитку мовлення [73].
Для визначення рівня розвитку понятійно-логічного мислення застосовувалася методика "Виключення слів», що дозволяє оцінити здібності випробуваного до узагальнення і виділення істотних ознак. Методика складається з 15 серій, в кожній серії по 4 слова. Обстежуваним пропонується бланк, в якому необхідно закреслити слово, яке не підходить за змістом до даного ряду. Експериментатор фіксує час і правильність виконання протоколу. Для зручності математичної обробки всі показники переводилися у 100-бальну систему. Дуже низький рівень здатності до класифікації та аналізу передбачався при показнику 20 і менше балів, низький - від 21 до 40, середній - від 41 до 60, хороший - від 61 до 80, високий - від 81 і більше балів.
Для визначення рівня розвитку логічного мислення »застосовувалася методика« Закономірності числового ряду ». Дітям пред'являлися письмово ряди чисел. Піддослідним необхідно проаналізувати кожен ряд і встановити закономірність його побудови. Всі показники також переводилися у 100-бальну систему. Дуже низький рівень розвитку логічного мислення передбачався при показнику 20 і менше балів, низький - від 40 балів, середній - 60 балів; хороший - 80 балів, високий - від 100 і більше балів.
Для діагностики рівня розвитку для оцінки понятійно-образного мислення використовувалася методика «Кількісні відносини». Респондентам пропонувалося 10 завдань, що стосуються понять кількості. Завдання передбачають роботу з малюнком, на якому поряд зі стандартною ситуацією зображено чотири альтернативні ситуації. Дитина повинна порівняти альтернативну ситуацію зі стандартною ситуацією. Всі показники також переводилися у 100-бальну систему. Дуже низький рівень розвитку понятійно-образного мислення передбачався при показнику 20 і менше балів, низький - 30-40 балів, середній - 50-60 балів, хороший - 70-80, високий - 90-100 балів.
Виявлення рівня розвитку понятійно-мовного мислення проводилося за допомогою методики «Умовиводи за аналогією», яка містить 10 завдань. Дітям необхідно визначити логіко-функціональні відносини між даними для прикладу поняттями і вибрати слово підходяще подібним чином до цього. Успішність вирішення залежить від ступеня оволодіння мовою і логічними відносинами. Тому це тестове завдання використовується для визначення словникового запасу і рівня розвитку понятійно-логічного мислення. Всі показники також переводилися у 100-бальну систему. Високий рівень - 80 балів і більше, нормальний рівень - 75-65 балів, нижче середнього рівень - 60-50 балів і низький рівень - 45 і нижче.
Для оцінки короткочасної зорової пам'яті застосовувалася методика «Пам'ять на числа». Дітям протягом 20 с. демонструється таблиця з 12 двозначними числами, які потрібно запам'ятати і після того як таблиця прибрана, записати на бланку. Відтворення 1-4 чисел оцінювався як 40 балів (низький рівень), 5-6 чисел - 60 балів (середній), 7-8 чисел - 80 балів (нормальний), 9-12 чисел - 100 балів (високий).
Для оцінки оперативної пам'яті (обсягу, стійкості, продуктивності) застосовувалася методика «Оперативна пам'ять». Дітям зачитуються ряди однозначних чисел. Завдання запам'ятати ці числа, зробити в умі операції додавання кожного наступного числа з кожним наступним і записати суми. Пред'являлося 10 рядів по 5 однозначних чисел в кожному. Відтворення 29 і менше сум оцінювався як 40 балів (низький рівень), 30-33 сум - 60 (середній), 34-37 сум - 80 (високий), 38-40 сум - 100 балів (дуже високий).
Для вивчення образної пам'яті застосовувалася методика «Пам'ять на образи». Дітям демонструється таблиця з 16 образами. Дуже низький рівень - 1-3 правильно відтворених фігур (30 балів), низький - 4 фігури (40 балів), середній 5-6 фігур (60 балів), високий 7 і більше (80 балів).
Для визначення рівня володіння мовою при вираженні думки застосовувалася методика «Визначення понять». Дитині пропонується дати визначення послідовності десять слів. Дуже високий рівень розвитку - 100 балів, високий - 80-90 балів, середній - 40-70, низький - 20-30, дуже низький 0-10 балів.
Для визначення рівня розвитку пасивного словникового запасу застосовувалася методика «З'ясування пасивного словникового запасу». Дуже високий рівень розвитку - 100 балів, високий - 80-90, середній - 40-70, низький - 0-30 балів.
Для визначення рівня розвитку мовлення використовувалася методика «З'ясування активного словникового запасу». Дуже високий рівень розвитку - 100 балів, високий - 80-90, середній - 40-70, низький - 20-30, дуже низький 0-10 балів.

3.2 Аналіз діагностики рівнів розвитку мислення, пам'яті та мови в молодших школярів

Аналіз результатів почнемо з розгляду показників рівня розвитку понятійно-логічного мислення. У результаті інтерпретації показників методики «Виключення слів» контрольна та експериментальна групи умовно розділилися на чотири підгрупи:
1. з низьким рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 20% і 25% у контрольній та експериментальній групі;
2. із середнім рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 25% і 30% у контрольній та експериментальній групі;
3. з хорошим рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 35% і 30% у контрольній та експериментальній групі;
4. з високим рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 20% і 15% у контрольній та експериментальній групі.
З дуже низьким рівнем розвитку понятійно-логічного мислення у контрольній та експериментальній групах дітей не виявилося (Мал. 1). Більшість дітей у контрольній та експериментальній групах показали середній і хороший рівень розвитку понятійно-логічного мислення.
\ S
Малюнок 1. Показники розвитку понятійно-логічного мислення у контрольній та експериментальній групах
Інтерпретація результатів методики «Закономірності числового ряду» показала, що випробовувані також розподілилися за рівнем розвитку логічного мислення у чотирьох підгрупах:
1) з низьким - відповідно 30% і 35%;
2) з середнім - відповідно 30% і 25%;
3) з гарним - відповідно 30% і 35%;
4) з високим - відповідно 10% і 5%;
З дуже низьким рівнем розвитку логічного мислення дітей не виявилося.

\ S
Малюнок 2. Показники розвитку логічного мислення у контрольній та експериментальній групах
1) Результати методики «Кількісні відносини» показали, що в контрольній та експериментальній групі виявлено таке співвідношень рівнів розвитку понятійно-образного мислення:
2) з низьким - відповідно 5% і 5%;
3) з середнім - відповідно 30% і 35%;
4) з гарним - відповідно 35% і 35%;
5) з високим - відповідно 30% і 25%;
З дуже низьким рівнем розвитку логічного мислення дітей не виявилося (Мал. 3).
\ S
Малюнок 3. Показники розвитку понятійно-образного мислення в контрольній та експериментальній групах

При інтерпретації результатів методики «Умовиводи за аналогією» контрольна та експериментальна групи за рівнем розвитку понятійно-мовного мислення умовно розділилися на чотири підгрупи:
1) з низьким рівнем - 10% і 15%;
2) з нижче середнього рівнем - 25 і 20%;
3) нормальним рівнем - 40% і 45%;
4) з високим рівнем - 25% і 20% (Мал. 4).
\ S
Малюнок 4. Показники розвитку понятійно-мовного мислення в контрольній та експериментальній групах
Результати проведення методики «Пам'ять на числа» показали, що за рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті контрольна та експериментальна група також розділилися на чотири підгрупи:
1) з низьким рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 5% та 5% відповідно;
2) із середнім рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 35% і 45% відповідно;
3) з нормальним рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 45% і 40% відповідно;
4) з високим рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 15% і 10% відповідно.

\ S
Малюнок 5. Показники розвитку короткочасної зорової пам'яті у контрольній та експериментальній групах
Проведення методики «Оперативна пам'ять» показало, що за рівнем розвитку оперативної пам'яті контрольна та експериментальна група розділилися на три підгрупи:
1) низьким рівнем - 15 і 20% відповідно;
2) із середнім 55 і 50% відповідно;
3) з високим 30 і 30% відповідно.
4)
\ S
Малюнок 6. Показники розвитку оперативної пам'яті в контрольній та експериментальній групах
За показниками розвитку образної пам'яті контрольна та експериментальна група розділилися на три підгрупи:
1) низьким рівнем - 15 і 20% відповідно;
2) із середнім 65 і 60% відповідно;
3) з високим 20 і 20% відповідно.

\ S
Малюнок 7. Показники розвитку образної пам'яті у контрольній та експериментальній групах
Інтерпретація результатів методики «Визначення понять» показали, що за рівнем володіння мовою при вираженні думки контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 25% і 30%;
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 40%;
3) з низьким рівнем - відповідно 25% і 30%.
\ S
Малюнок 8. Показники розвитку мови за методикою «Визначення понять» у контрольній та експериментальній групах
За рівнем розвитку пасивного словникового запасу контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 30% і 30%;
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 45%;
3) з низьким рівнем - відповідно 20% і 25%%.

\ S
Малюнок 9. Показники розвитку пасивного словникового запасу в контрольній та експериментальній групах
За рівнем розвитку активного словникового запасу контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 20% і 20%;
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 45%;
3) з низьким рівнем - відповідно 30% і 35%%.
\ S
Малюнок 10. Показники розвитку активного словникового запасу в контрольній та експериментальній групах
Таким чином, за результатами проведеної діагностики рівня розвитку мислення пам'яті й мови можна зробити наступні висновки:
1. У контрольній та експериментальній групі переважають переважно діти з середніми показниками.
2. У даній вибірці найбільш високо розвинуті понятійно-образне мислення і образна пам'ять. Найменш розвинені понятійно-логічне мислення, оперативна пам'ять, активний словниковий запас.
3. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови корелюють між собою. Можна в даній вибірці виділити такі підгрупи:
3.1) підгрупу з низькими показниками понятійно-логічного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-мовного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-образного мислення, з низькими та середніми показниками зорової та образної пам'яті, з низькими показниками розвитку мови - 20 і 25 % відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.2) підгрупу з середніми показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 25 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.3) підгрупу з хорошими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 35 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.4) підгрупу з високими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, зорової та образної пам'яті, розвитку мови - 20 і 15% відповідно у контрольній та експериментальній групі.

3.3 Проведення формуючого експерименту

Формуючий етап роботи проводився з 15 січня 2009 р . по 1 березня 2009 р .
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, результатів констатуючого етапу був зроблений висновок про те, що для підвищення рівня розвитку пам'яті й мови необхідна спеціально організована корекційна робота, при здійсненні якої важливе дотримання таких принципів: систематичності і цілеспрямованості; пріоритетності корекції причинного типу; діяльнісного принципу корекції; комплексності методів психологічного впливу; урахування індивідуально-психологічних особливостей кожної дитини; опори на різні рівні організації психічних процесів; зростання складності; обліку обсягу і ступеня різноманітності матеріалу; обліку емоційної забарвленості матеріалу.
Були проведені спеціальні общегрупповие комплексні заняття, які вирішували весь комплекс завдань. Ці заняття сприймалися дітьми як цікава і різноманітна діяльність.
У процесі роботи дотримувалися основні вимоги: невимушені дружні відносини з дитиною; прийняття дитини такою, якою вона є.
З дітьми було проведено 8 занять тривалістю по 40 хвилин, 2 заняття на тиждень, в ході яких дитині пропонувалося виконати різні вправи. Проведення занять передбачає переважно ігрову форму. Гра - це унікальне фантастичне простір, що володіє величезним творчим потенціалом. У молодшому шкільному віці гри надають дітям можливість відреагувати на різні хвилювання і труднощі, побудувати на рівні почуттів відносини з оточуючими, навчитися контролювати і регулювати свій внутрішній світ [74].
Програма занять включала такі напрямки: розвиток довільної пам'яті; розвиток мовлення; розвиток пізнавальної активності.
В основу програми покладені розвиваючі методики Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгера, О.Є. Сапогове і ряду інших авторів, адаптовані з урахуванням конкретних завдань розвитку.
При розробці формує програми використовувалися принципи комплексного впливу на ряд вищих психічних функцій з виділенням разом з тим домінуючих об'єктів впливу, що змінюються в міру входження першокласників у навчальний процес. Так, наприклад, при виконанні вправи "Відгадай, що ми задумали», основною метою був розвиток активного словникового запасу дітей. Але при виконанні цієї вправи також впливу піддавалися уяву та увагу дітей. Вправа «Відтворення геометричних фігур» формувало довільну пам'ять, але передбачало також розвиток довільної уваги. При виконанні вправи "Незвичайна тварина» за мету ставили розвиток мови, але гра також сприяла розвитку творчого мислення та уяви. Вправа «Зв'яжи дві події» було спрямовано на розвиток мови, при цьому дана вправа сприяє формуванню уяви. Вправа «Доміно» було спрямовано на розвиток пам'яті, але одночасно розвивало мова дитини.
Проводячи формуючий експеримент необхідно, пропонувати дитині пояснити, яким чином він виконував завдання, прокоментувати незрозуміле. У ході гри потрібно домагатися, щоб кожна дитина після пояснення робив завдання самостійно, навіть якщо і не дуже вдало. Виконання вправ організовувалося як гра-змагання або як гра з призом, що підвищувало мотивацію дитини на успіх.
Працюючи з дітьми, ми враховували, що дорослий повинен брати активну участь в грі, примушуючи працювати їх пам'ять і мову
Після закінчення проведення формують занять була повторно проведена діагностична робота в експериментальній і контрольній групі по вище перерахованих методиками.
Результати проведення методики «Пам'ять на числа» показали, що за рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті контрольна та експериментальна група також розділилися на чотири підгрупи:
1) з низьким рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 5% і 0% відповідно (5% і 5% до проведення формуючого експерименту);
2) із середнім рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 35% і 40% відповідно (35% і 45% до проведення формуючого експерименту);
3) з нормальним рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 45% і 45% відповідно (45% і 40% до проведення формуючого експерименту);
4) з високим рівнем розвитку короткочасної зорової пам'яті 15% і 15% відповідно (15% і 10% до проведення формуючого експерименту) (див. Програми. 2. Діагр. 15).
Проведення методики «Оперативна пам'ять» показало, що за рівнем розвитку оперативної пам'яті контрольна та експериментальна група розділилися на три підгрупи:
1) низьким рівнем - 15% і 15% відповідно (15 і 20% до проведення формуючого експерименту);
2) з середнім - 55% і 50% відповідно (55 і 50% до проведення формуючого експерименту);
3) з високим 30% і 35% відповідно (30 і 30% до проведення формуючого експерименту) (див. Програми. 2. Діагр. 16).
За показниками розвитку образної пам'яті контрольна та експериментальна група розділилися на три підгрупи:
1) низьким рівнем - 15% і 10% відповідно (15 і 20% до проведення формуючого експерименту);
2) з середнім 65% і 65% відповідно (65 і 60% до проведення формуючого експерименту);
3) з високим 20% і 25% відповідно (20 і 20% до проведення формуючого експерименту) (див. Програми. 2. Діагр. 17).
Інтерпретація результатів методики «Визначення понять» показали, що за рівнем володіння мовою при вираженні думки контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 25% і 35% (25% і 30% до проведення формуючого експерименту);
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 45% (50% і 40% до проведення формуючого експерименту);
3) з низьким рівнем - відповідно 25% і 20% (25% і 30% до проведення формуючого експерименту) (див. Програми. 2. Діагр. 18).
За рівнем розвитку пасивного словникового запасу контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 30% і 40% (30% і 30% до проведення формуючого експерименту);
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 50% (50% і 45% до проведення формуючого експерименту);
3) з низьким рівнем - відповідно 20% і 10% (20% і 25% до проведення формуючого експерименту) (див. Програми. 2. Діагр. 19).
За рівнем розвитку активного словникового запасу контрольна та експериментальна група також розділилися на три підгрупи:
1) з високим рівнем - відповідно 20% і 35% (20% і 20% до проведення формуючого експерименту);
2) із середнім рівнем - відповідно 50% і 50% (50% і 45% до проведення формуючого експерименту);
3) з низьким рівнем - відповідно 30% і 15% (30% і 35% до проведення формуючого експерименту).
Контрольна і експериментальна групи за рівнем розвитку понятійно-логічного мислення умовно розділилися на чотири підгрупи:
1) з низьким рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 20% і 10% (20% і 25% до проведення формуючого експерименту) у контрольній та експериментальній групі;
2) із середнім рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 25% і 35% (25% і 30%) в контрольній та експериментальній групі;
3) з хорошим рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 35% і 35% (35% і 30%) в контрольній та експериментальній групі;
4) з високим рівнем розвитку понятійно-логічного мислення - відповідно 29% і 20% (20% і 15%) в контрольній та експериментальній групі.
\ S
Малюнок 11. Показники розвитку понятійно-логічного мислення у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
Як ми бачимо, відбулося «перехід» дітей експериментальної групи з більш низького рівня на більш високий. У контрольній же групі результати залишилися практично незмінними. Аналогічні зміни відбулися і з іншими показниками в експериментальній групі. Причому найбільші зміни відбулися в розвитку активного словника, найменші у розвитку логічного мислення.
Таким чином, за результатами проведеної діагностики рівня розвитку мислення, пам'яті й мови можна зробити наступні висновки:
1. У контрольній групі практично змін не відбулося. В експериментальній ж групі відбувся «перехід» дітей експериментальної групи з більш низького рівня на більш високий за всіма показниками, тобто розвиток пам'яті та мови призводить до розвитку мислення.
2. Найбільші зміни відбулися у розвитку понятійно-мовного мислення та активного словника, найменші у розвитку логічного мислення.
3. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови корелюють між собою.
4. Результати контрольної діагностики дозволяють зробити висновок про ефективність формує програми по пам'яті й мови.
5. Гіпотеза дослідження: високий рівень розвитку пам'яті та мовлення дітей молодшого шкільного віку визначає розвиток понятійно-логічного мислення, підтвердилася.
Висновки
Проведені констатуюча і формує серії експериментальної роботи з дослідження взаємозв'язку розвитку мислення, пам'яті й мови дітей молодшого шкільного віку дозволяє зробити наступні висновки:
1. У контрольній та експериментальній групі переважають переважно діти з середніми показниками.
2. У даній вибірці найбільш високо розвинуті понятійно-образне мислення і образна пам'ять. Найменш розвинені логічне мислення, оперативна пам'ять, активний словниковий запас.
3. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови корелюють між собою. Можна в даній вибірці виділити такі підгрупи:
3.1) підгрупу з низькими показниками понятійно-логічного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-мовного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-образного мислення, з низькими та середніми показниками зорової та образної пам'яті, з низькими показниками розвитку мови - 20 і 25 % відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.2) підгрупу з середніми показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 25 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.3) підгрупу з хорошими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 35 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
3.4) підгрупу з високими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, зорової та образної пам'яті, розвитку мови - 20 і 15% відповідно у контрольній та експериментальній групі.
4 Програма розвиваючих занять включала такі напрямки: розвиток логічного мислення (засвоєння аналітико-синтетичних прийомів мислення: аналіз та узагальнення, виділення істотних ознак і закономірностей); розвиток довільної пам'яті; розвиток мовлення; розвиток пізнавальної активності.
5. При розробці формує програми використовувалися принципи комплексного впливу на ряд вищих психічних функцій з виділенням разом з тим домінуючих об'єктів впливу, що змінюються в міру входження першокласників у навчальний процес.
6. У контрольній групі практично змін не відбулося. В експериментальній ж групі відбувся «перехід» дітей експериментальної групи з більш низького рівня на більш високий за всіма показниками, тобто розвиток пам'яті та мови призводить до розвитку мислення.
7. Найбільші зміни відбулися у розвитку понятійно-мовного мислення та активного словника, найменші у розвитку логічного мислення.
8. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови пов'язані між собою.
9. Результати контрольної діагностики дозволяють зробити висновок про ефективність формує програми з розвитку пам'яті й мови.
10. Отже, гіпотеза дослідження про те, що високий рівень розвитку пам'яті та мовлення дітей молодшого шкільного віку визначає розвиток понятійно-логічного мислення, підтвердилася.

Висновок
Протягом молодшого шкільного віку відбуваються істотні зміни і в психічному розвитку дитини: якісно перетворюється пізнавальна сфера, формується особистість, складається складна система відносин з однолітками і дорослими.
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. Зміст навчальної діяльності має відмінну особливість: його основну частину складають наукові поняття, закони науки, загальні способи вирішення практичних завдань.
У навчальній діяльності засвоєння наукових знань і умінь, навичок виступає як основна мета і головний результат діяльності. Дитина під керівництвом вчителя починає оперувати науковими поняттями. Дитина в навчальних ситуаціях засвоює загальні способи виділення властивостей понять або рішення деякого класу конкретно-практичних завдань.
Розвивальне навчання В.В. Давидова формує навчальну діяльність, що відповідає таким вимогам: об'єктом засвоєння є теоретичні поняття; процес засвоєння будується так, щоб перед дитиною розкривалися умови походження понять; результатом засвоєння стає формування спеціальної навчальної діяльності з її своєрідною структурою.
Гра, хоча і поступається навчальної діяльності провідну роль, не втрачає свого значення для розвитку дитини. Ігри в молодшому шкільному віці доповнюються дидактичними і змагальними іграми. Сенс дидактичних ігор - у придбанні нових знань і умінь. У такій грі є ігрова завдання, ігрові мотиви, але способи вирішення ігрової задачі - навчальні, в результаті чого може досягатися ефект зсуву мотивів з ігрових на пізнавальні і трансформація ігрових завдань у навчальні.
Л.С. Виготський вважав, що центральним для всієї структури свідомості й для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення приводить на певному щаблі до осмислювання цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності.
Мислення дитини, на думку Л.С. Виготського, розвивається від соціалізованої форми через егоцентричну мова (для спілкування з іншими) до внутрішнього мовлення. При цьому мова стає засобом вищої форми мислення. Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини, стає домінуючою функцією. У ході систематичного навчання, спрямованого на засвоєння наукових знань, відбувається розвиток словесно-логічного, понятійного мислення, що веде до перебудови і всіх інших пізнавальних процесів.
У розвитку мислення молодших школярів виділяють дві основні стадії: на першій стадії (перший-другий класи) їх мислення багато в чому схоже на мислення дошкільників (за Ж. Піаже, стадія інтуїтивного мислення, що спирається на більш розчленовані подання): аналіз навчального матеріалу проводиться по перевазі в наочно-дієвому і наочно-образному плані; до третього класу мислення переходить у якісно нову, другу стадію (стадію конкретних операцій, за Ж. Піаже), що вимагає від вчителя демонстрації зв'язків, що існують між окремими елементами засвоюваних відомостей. До третього класу діти опановують родо-видовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто класифікацією, формується аналітико-синтетичний тип діяльності, освоюється дію моделювання. Це означає, що формується формально-логічне мислення.
У процесі навчання дитина повинна оволодіти більш складними видами мови: письмовою мовою, монологічного, прийомами художньої літературної мови. Мова є одним з найважливіших психічних процесів молодшого школяра, і її оволодіння йде на уроках рідної мови по лінії звуко-ритмічної, інтонаційної сторони мови; по лінії оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника і усвідомлення власних мовних процесів. Для дитини представляє великі труднощі аналіз звукового складу слова і аналіз слів у реченні.
Пам'ять молодшого школяра, що характеризується непроизвольностью, розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Зміни у розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. У молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами запам'ятовування. Продуктивна і довільна пам'ять залежить від розуміння дитиною характеру мнемічної завдання й від рівня оволодіння прийомами запам'ятовування і відтворення.
Інтелектуальна робота в молодшому шкільному віці є в той же час мнемічної діяльністю, мислення, мова і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.
У результаті аналізу проведеної діагностики мислення, пам'яті й мови відзначається, що в контрольній та експериментальній групі переважають переважно діти з середніми показниками. У даній вибірці найбільш високо розвинуті понятійно-образне мислення і образна пам'ять. Найменш розвинені логічне мислення, оперативна пам'ять, активний словниковий запас. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови корелюють між собою.
Можна в даній вибірці виділити такі підгрупи:
- Підгрупу з низькими показниками понятійно-логічного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-мовного мислення, з низькими та середніми показниками понятійно-образного мислення, з низькими та середніми показниками зорової та образної пам'яті, з низькими показниками розвитку мови - 20 і 25% відповідно в контрольній та експериментальній групі;
- Підгрупу з середніми показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 25 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
- Підгрупу з хорошими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, з середніми показниками зорової та образної пам'яті, з середніми показниками розвитку мови - 35 і 30% відповідно у контрольній та експериментальній групі;
- Підгрупу з високими показниками понятійно-логічного і понятійно-мовного і понятійно-образного мислення, зорової та образної пам'яті, розвитку мови - 20 і 15% відповідно у контрольній та експериментальній групі.
Програма розвиваючих занять включала такі напрямки: розвиток довільної пам'яті; розвиток мовлення; розвиток пізнавальної активності.
При розробці формує програми використовувалися принципи комплексного впливу на ряд вищих психічних функцій з виділенням разом з тим домінуючих об'єктів впливу, що змінюються в міру входження першокласників у навчальний процес.
У результаті проведеної контрольної діагностики мислення, пам'яті й мови можна відзначити, що в контрольній групі практично змін не відбулося. В експериментальній ж групі відбувся «перехід» дітей експериментальної групи з більш низького рівня на більш високий за всіма показниками. Найбільші зміни відбулися у розвитку понятійно-мовного мислення та активного словника, найменші у розвитку логічного мислення. Показники розвитку мислення, пам'яті й мови корелюють між собою.
Результати контрольної діагностики дозволяють зробити висновок про ефективність формує програми з розвитку пам'яті й мови. Отже, гіпотеза дослідження про те, що високий рівень розвитку пам'яті та мовлення дітей молодшого шкільного віку визначає розвиток понятійно-логічного мислення, підтвердилася.

Глосарій

№ п / п	Поняття	Зміст
1.	Уява	процес перетворення уявлень, що відображають реальну дійсність, і створення на цій основі нових уявлень.
2.	Сприйняття	процес відображення людиною предметів і явищ навколишнього світу за їх безпосередньому впливі на органи почуттів
3.	Галюцинація	фантастичні видіння, що не мають майже ніякого зв'язку з навколишнім людини дійсністю.
4.	Мрії	психічний стан, що представляє собою фантазію, пов'язану з бажанням, найчастіше кілька ідеалізована майбутнім.
5.	Діалогічна мова	розмова, бесіда двох або кількох осіб, які говорять поперемінно
6.	Вибірковість	властивість сприйняття виділяти і сприймати тільки частина будь-яких об'єктів з оточення, перетворюючи все інше в цей момент у невоспрінімаемих фон
7.	Інтелект	стійка структура здібностей, в основі яких лежать процеси, що забезпечують переробку різноякісні інформації і усвідомлену оцінку її
8.	Мрія	більш реалістична і більшою мірою пов'язана з дійсністю
9.	Монологічне мовлення	мова, сказана однією людиною, в той час як слухачі тільки сприймають мова говорить, але прямо в ній не беруть участь
10.	Мислення	розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального характеру
11.	Наочно-діюче мислення	процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною, з реальними предметами
12.	Наочно-образне мислення	розумовий процес безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може
13.	Навчання	основний шлях отримання освіти, процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками під керівництвом педагогів, майстрів, наставників
14.	Пам'ять	процес зйомки, збереження, подальшого пізнавання і відтворення слідів минулого досвіду
15.	Письмова мова	особливий вид промови, що використовує графічні символи для передачі мовних звуків
16.	Сенсорні еталони	уявлення про основні різновиди властивостей і відносин, які виникли в ході історичного розвитку людства і використовуються людьми в якості зразків, мірок
17.	Синкретизм	осмислення всього предмета з якоїсь однієї випадкової деталі
18.	Теоретичне образне мислення	матеріалом, який використовує людина для вирішення завдання, є уявлення та образи
19.	Теоретичне понятійне мислення	людина в процесі виконання завдання безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності
20.	Фантазія	продукт уяви, суть якого полягає у зміні вигляду реальної дійсності, відображеної у свідомості

Список використаних джерел
1. Астапов В.М. Діагностика розвитку понятійних форм мислення. - М., МИПКРО, 1995.
2. Валлон А. Психічний розвиток дитини. М., 1967.
3. Берулава Г.А. Діагностика та розвиток мислення підлітків. Бііск, 1993.
4. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психол. дослідні. - М.: Просвещение, 1968
5. Вікові можливості засвоєння знань / За ред. Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. М.: Просвещение, 1966.
6. Виготський Л.С. Криза семи років Собр. соч. - У 6-ти тт. - Т. 4. М .: Педагогіка, 1984.
7. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів; т. 2 - М. 1982.
8. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т. 2. Проблеми загальної психології / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1982. - С. 18-19.
9. Гуревич К.М. Психологічна діагностика та закони психологічної науки / / Психол. журн. Т. 12. № 2. 1991. С. 84-93.
10.Гуревіч К.М., Горбачова Є.І. Розумовий розвиток: критерії та нормативи. М., 1992.
11.Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. М.: Педагогіка, 1972.
12.Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. М.: Інтор, 1996.
13.Давидов В.В., Слободчиков В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності / / Зап. психол. 1992. № 3, 4. С. 14 - 19.
14.Детская психодіагностика і профорієнтація / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серія Підручники, навчальні посібники - Ростов н / Д: Фенікс, 1999. - С. 168-169.
15.Зінченко Т.П. Пам'ять в експериментальній і когнітивної психології. - СПб.: Пітер, 2002.
16.Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування. - М., 1961.
17.Ісследованія пам'яті / Под ред. М.М. Корж. - М.: Наука, 1989.
18.Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості: Навч. посібник для студентів і викладачів. - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.
19.Кулагіна Ю.В. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. - М.: Изд-во УРАО, 1996.
20.Леонтьев О.М. Проблеми розвитку психіки. - М.: МГУ, 1981.
21.Лічность: теорії, експерименти, вправи. - СПб: Прайм - Еврознак, 2002.
22.Мухіна В.С. Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів. - М.: Інститут практичної психології, 1998. - С. 286-294.
23.Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - М., 1997.
24.Немов Р.С. Психологія: Учеб для студентів вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. Кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - С. 240-241.
25.Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. М., 1981.
26.Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія. Підручник. - М., Російське педагогічне агентство. 1996.
27.Общая психологія: Учеб. Для студентів пед. ін-тів / О.В. Петровський, А.В. Брушлинский, В.П. Зінченко та ін; під ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1986.
28.Общая психологія: Підручник для вузів / А. Маклаков. - СПб.: 2002.
29.Павлов І.П. Умовний рефлекс. - Повна. зібр. соч. 2-е вид. М. - Л., 1951, т. III, кн. 2 - С. 335-336.
30.Піаже Ж. Мова і мислення дитини. М., 1996.
31.Псіхологія XXI століття: Підручник для вузів / Під ред. В.Н. Дружиніна. - Київ., 2003.
32.Псіхологія. Підручник для технічних вузів / За заг. ред. В.Н. Дружиніна. - СПб.: Пітер, 2000.
33.Псіхологія. Підручник. / Под ред. А.А. Крилова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.
34.Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: Владос, 1996. - С. 75-77.
35.Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М., 1958.
36.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2002.
37.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. М., 1989. Т. 1.
38.Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001. 460 з.
39.Слободчіков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навчальний посібник для вузів. - М.: Шкільна преса, 2000.
40.Слободчіков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. М., 1995.
41.Смірнов А. Проблеми психології пам'яті. - М., 1966.
42.Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене і доповнене. Серія Підручники, навчальні посібники. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000.
43.Тализіна Н.Ф. Формування навчальної діяльності молодших школярів. М.: 1988.
44.Тарасун В.В. Тести навчальних здібностей для I класу. - К.: рово Укрвузполіграф, 1992. - С. 29-30.
45.Шапарь В.Б., Тимченко О.В., Швидченко В.М. Практична психологія. Інструментарій. - Ростов н / Д: видавництво Фенікс, 2002.
46.Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М.: Учпедгиз, 1960.
47.Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. М.: Прогрес, 1996.

Програми

Додаток 1.

Програма формуючого експерименту

Заняття 1
Цілі заняття.
1. Розвиток зорової пам'яті.
2. Формування активного словникового запасу.
Зміст заняття.
Вправа 1. «Доріжка».
- Здрастуйте! Сьогодні ми з вами вирушимо у подорож. Ми підемо в осінній ліс. А дорогу нам покажуть лісові жителі.
Шуба - голки,
Згорнеться він - колючий,
Рукою не візьмеш.
Хто це?. Їжак!
(На дошку прикріплюється картинка «їжачок».) Довге вухо, Грудочка пуху, Стрибає спритно, Любить морквину. (Заєць)
(На дошку прикріплюється картинка «заєць».)
- Хлопці, наш їжачок дуже допитливий. Він любить подивитися, що під деревом зростає, і до кущику підійти, і квітка понюхати. Тому його доріжка буде ось який: давайте підемо по стежці за їжачком і намалюємо цю доріжку в своєму зошиті.
(Всі діти виконують будівлю в зошиті, «наздоганяють» їжачка.)
- Хлопці, зайчик теж хоче показати нам свою доріжку. Але вона у нього зовсім інша. Як ви думаєте, чому? Давайте, ми намалюємо доріжку для зайчика. Малюємо уважно, акуратно. Пам'ятаєте приказку: «У поспіху немає мудрості».
- От ми з вами і потрапили в чарівний ліс. Закрийте очі і уявіть його. Які дерева вас оточують? »
- Хлопці, давайте зробимо так, щоб цей чарівний ліс з'явився у нас в класі.
Вправа 2. Незавершений сюжет.
Матеріал: 1) аркуші паперу розміром 50 х 30 см з нанесеним на них олівцевим зображенням декількох багатозначних деталей - по одному на кожного грає дитини: 2) 3-4 ширми з щільного картону, якщо діти грають групою; 3) 3-4 набору кольорових олівців та фломастерів (по одному набору на кожного гравця) .
Психолог кладе перед кожним граючим олівці, фломастери та ігровий лист з незавершеним зображенням. Дітей просять домалювати запропоноване зображення так, щоб всі деталі були обов'язково використані при створенні цілісного предмета (тварини, іграшки тощо) або сюжету. Перед кожною дитиною психолог ставить ширму, щоб діти не підглядали один до одного і не дублювали зображення. Перед початком роботи психолог просить індивідуально кожного граючого подумати і відповісти, що може вийти з цих деталей, що саме збирається намалювати дитина. Потім діти починають малювати, а коли робота закінчена, психолог просить дати малюнку назва. Якщо малюнок незрозумілий, дитину просять його прокоментувати.
Вправа 3. «Сліпа муха».
Уявіть, що ми вийшли з гущавини лісу на галявину. Тут живе наша знайома «сліпа муха». (Повторюємо правила гри, що вимагає від учнів тривалої зосередженості уваги. Для цього вправи використовується розкреслений на дошці ігрове поле 3х3. «Муха» переміщається з однієї клітини на іншу по одній з можливих команд (вгору, вниз, вправо, вліво). Початкове положення « мухи »- центральна клітина ігрового поля. Гравці повинні, уважно стежачи за переміщеннями« мухи », не допустити її виходу за межі ігрового поля. Діти стежать за пересуванням уявної борошна, маючи перед очима ігрове поле.
Вправа 4. «Доміно».
Дітям роздають картки із зображенням предметів. По колу починається розповідь. Це може бути казка, фантазія, гумористичний розповідь і т.п., але обов'язково включає у свій сюжет зображений на картинці предмет. Після закінчення гри картинки перемішуються і діти повинні відновити порядок з розташування.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 2
Цілі заняття.
1. Розвиток навичок самоконтролю.
2. Розвиток мови.
3. Розвиток оперативної пам'яті.
Зміст заняття.
Вправа 1. "Відгадай, що ми задумали».
Психолог і діти вибирають ведучого - того, хто буде відгадувати задумане. Дитина виходить за двері, а що залишилися діти разом із психологом замислюють яку-небудь ознаку і домовляються, що кожен їх дітей буде називати тільки одна ознака загаданого предмета по черзі. Водить запрошують до кімнати, він стає в коло дітей. Діти по колу називають різні ознаки предмета. Ведучий може назвати предмет після будь-якого названого ознаки. Тоді той, на кому сталося вгадування, стає ведучим, і гра починається знову.
Вправа 2. "Де ми побували, що ми побачили?»
З групи дітей вибираються «дідусь і внучата» (3-5 чол.), Ті, хто буде відгадувати загадки. Вони відвертаються, а решта дітей разом з психологом тихо домовляються, яку загадку будуть загадувати. Домовившись, вони подають знак «дідуся і внучатам».
Відбувається такий діалог:
- Здрастуйте, дідусь сивий з довгою-довгою бородою. Здравствуйте, внучата!
- Здрастуйте, хлопці! - Відповідають «дідусь з онучатами». - Де ви побували, що ви побачили?
- Побували ми в лісі, там побачили лисицю. Що ми робили - не скажемо, але зате ми вам покажемо.
Свою загадку діти показують у рухах. Наприклад, вони «збирають у лісі гриби і ягоди». Діти нахиляються, відгукуються і т.д. У випадку, якщо «дідусь і внучата» правильно відгадали загадку, вибираються нові «дідусь і внучата». Якщо пропонується помилкове рішення, діти тікають, а «дідусь і внучата» намагаються зловити їх. Не можна перебігати за межу, яка проводиться на початку гри між «дідусем і онучатами» і дітьми. Спіймані діти разом з «дідусем і онучатами» відгадують нову загадку.
Вправа 3. «Мозаїка гриб».
Психолог пропонує дітям допомогти білочку зробити запаси і набрати багато грибів. Діти малюють мозаїку Гриб у зошити.
Вправа 4. «Незвичайна тварина».
Психолог прикріплює до дошки картки до гри з контурним зображенням тварини і просить дітей описати незвична тварина, яка володіє деякими особливостями зовнішнього вигляду і здібностями, властивими тваринам, зображеним на картинках. Прелагается придумати йому назву і скласти про нього розповідь.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 3.
Цілі заняття.
1. Розвиток уваги і пам'яті.
2. Розвиток активного і пасивного словникового запасу.
Зміст заняття.
Вправа 1. «Сліпа муха».
Див упр. 3.занятія 1, але темп і кількість ходів збільшується.
Вправа 2. «Предмет і план».
Матеріал: набір відомих дитині предметів: кубик, стакан, пляшка, банка, пенал і т.д. Повинні бути представлені різні форми підстав.
Психолог на прикладі склянки і кубика пояснює і показує, як можна отримати план, змальовуючи підставу предмета. Потім кожній дитині дається по одному предмету з завданням зробити план, обвівши олівцем основу.
Після виконання завдання, психолог ставить ще з одного предмету та просить, подивившись на нього, але, не обводячи підставу, намалювати план.
Потім можна ускладнити завдання, з кубиків збирається складова конструкція і просять намалювати план, обводячи підставу.
І, нарешті, на четвертому етапі, дитину просять намалювати план ще однією складовою конструкції, не обводячи підставу.
Вправа 3. «Ану, відгадай!»
Група дітей ділиться на дві підгрупи. Перша підгрупа таємно від другої задумує який-небудь предмет. Друга підгрупа повинна відгадати предмет, задаючи питання, На ці питання перша підгрупа має право відповідати тільки «так» чи «ні».
Діти з першої підгрупи встають по прямій лінії один за одним. Навпроти них встають діти з другої підгрупи. Спочатку задає питання дитина з другої підгрупи: «Воно живе?» Перша дитина з першої підгрупи відповідає: «Так». Потім ставить питання друга дитина з другої підгрупи: «Я його бачив?» Друга дитина з першої підгрупи відповідає: «Так» і т.д.
Після вгадування предмета підгрупи міняються ролями.
Вправа 4. «Ріфмоплети».
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 4.
Цілі заняття.
1. Розвиток уваги і пам'яті.
2. Розвиток мови.
Зміст заняття.
Вправа 1. «Хто більше?»
Психолог пропонує назвати якомога більше слів, що починаються з тих слів і складів, які він буде їм називати. Наприклад, слова на букву К.
Потім просить назвати слова, що починаються на КЗ. Наступний етап - на КОЛ. І далі - на КОЛО. Гра організовується як гра - змагання.
Вправа 2. «Логічна завдання: Що тут зайве».
Див упр. 3. зан. 3.
Вправа 3. «Клаптикова ковдру».
Матеріал: паперові ковдри, виконані на половині альбомного аркуша, розкреслені на 12 частин (шматків) неправильної форми.
Дитині пропонується одним олівцем розфарбувати ковдру так, щоб не було однакових клаптів (у клітку, смужку, горошок, у квіточку і т.д.).
Вправа 4. «Зв'яжи дві події».
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 5.
Цілі заняття.
1. Формування активного словникового запасу.
2. Розвиток пам'яті.
Зміст заняття.
Вправа 1. "Підберемо ім'я».
Матеріал: 15 малюнків із зображенням казкових, фантастичних тварин; набір імен в невеликих табличках, наприклад: жулпа, Бебер, укушка, хінді і т.п.
Психолог розповідає, що йому попалися зображення чарівних, фантастичних тварин. На кожному малюнку була табличка з ім'ям, але вони переплуталися. І просить розподілити назви, пояснивши, чому ім'я підходить кожній тварині.
Вправа 2. «Сліпа муха».
Див упр. 3. заняття 1, але темп і кількість ходів збільшується.
Вправа 3. «Придумаємо поєднання».
Матеріал: картинки з дитячого лото, велика коробка, накрита хусткою.
Розглянувши картинки, психолог перешкодить їх в коробку і накриває хусткою. Він пропонує пограти в гру, де потрібно зв'язати два різних предмети, склавши про це коротку історію.
Вправа 4. "Відтворення геометричних фігур».
Дитині пропонується розглянути різні геометричні фігури, запам'ятати їх розташування з тим, щоб через 10 секунд відтворити їх на чистому аркуші.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 6.
Цілі заняття.
1. Розвиток мови.
2. Розвиток уваги і пам'яті.
Зміст заняття.
Вправа 1. «Як з'явилися літери».
Психолог запитує в дітей, чи знають вони як з'явилися букви. Вислухавши відповіді, він пояснює, що всі букви з'явилися із зображень знайомих, часто зустрічаються важливих предметів. Він показує зображення бика і пояснює, що на стародавній мові бик називався алеф і був дуже важливим предметом у господарстві людини і просить пошукати, що в зображенні може нагадувати букву А. Психолог демонструє шлях букви від реалістичного зображення тварини до знаку. Після пропонує дітям відгадати від яких предметів відбулися якісь літери.
Вправа 2. «Сліпа муха».
Див упр. 3. заняття 1, але темп і кількість ходів збільшується.
Вправа 3. «Мозаїка Ослик».
Вправа 4. «Винахідники».
Психолог пропонує дітям удосконалити названі предмети, додаючи до них нові функції і з'єднуючи з іншими предметами. Приклад: диван - лампа; ножиці - електричний ліхтарик.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 7.
Цілі заняття.
1. Розвиток уваги і пам'яті.

2. Формування активного і пасивного словникового запасу.
Зміст заняття.
Вправа 1. "Команди для робота».
Психолог пропонує дітям гру в управління роботом. Він просить дітей представити і показати, як виглядають руху робота, звертаючи увагу на розчленованість його дій. Оператор віддає команди, розкладаючи їх на окремі дії. Робот, якщо команди непослідовні, може сказати, що команди не зрозумів. Ролі робота і оператора потрібно чергувати.
Вправа 2. «Сліпа муха».
Див упр. 3. заняття 1, але темп і кількість ходів збільшується.
Вправа 3. «Мозаїка Вітрильник».
Вправа 4. «Ситуативні зв'язку». Дітям пропонується скласти якомога більше незвичайних і смішних питань, поєднуючи два слова, які позначають непорівнянні на перший погляд предмети. Наприклад, газета і верблюд, солома і телевізор.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити, нагадує про місце і час наступного заняття.
Заняття 8.
Цілі заняття.
1. Розвиток мови і пам'яті.
Зміст заняття.
Вправа 1. «Відшукай подібність».
Психолог розповідає, що все в світі пов'язано і між двома речами можна, в принципі, знайти яке-небудь схожість. Він сам наводить два-три приклади, а потім пропонує дітям самим відшукати подібність між званими їм парами предметів: курчам і мотоциклом; олівцем і мостом; літаком та жабою; щастям і горем; болем і радістю і т.д.
Вправа 2. "Мозаїка морські хвилі»
Вправа 3. Хороші і погані вчинки ».
Психолог обговорює з дітьми хороші і погані вчинки, узагальнює їх поняттями: жадібність, злодійство, ябедничество, ввічливість, доброта і т.п. А потім просить дітей уявити, що всі погані вчинки змінили б зовнішність людини. Кожна дитина отримує олівці і папір, а психолог просить зобразити: боягуза, жаднюгу, забіяки, ябеду і т.д. Кожна дитина має своє завдання. Після обговорення гру можна повторити, змінюючи дітям завдання.
Вправа 4. «Запам'ятай свою позу»
Кожна дитина стоїть на своєму місці. По команді ведучого всі діти повинні прийняти певні пози (за бажанням). Ведучий обходить дітей і тим дітям, які взяли однакові пози, він пропонує змінити їх.
Потім грається весела музика. Під музику діти рухаються, танцюють, бігають і інш. (1-1.5 хв.). Музика раптово обривається, діти повинні швидко розбігтися по своїх місцях і прийняти ті пози, які вони «вчили» на початку гри.
Вправа 5. Підведення підсумків.
Психолог пропонує бажаючим поділитися тим, що вони хотіли б висловити.

Додаток 2.
Діаграма 12. Показники розвитку логічного мислення у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S
Діаграма 13. Показники розвитку понятійно-образного мислення в контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S

Діаграма 14. Показники розвитку понятійно-мовного мислення в контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S
Діаграма 15. Показники розвитку короткочасної зорової пам'яті у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S

Діаграма 16. Показники розвитку оперативної пам'яті в контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S
Діаграма 17. Показники розвитку образної пам'яті у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S

Діаграма 18. Показники розвитку мови за методикою «Визначення понять» у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S
Діаграма 19. Показники розвитку пасивного словникового запасу в контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S

Діаграма 20. Показники розвитку активного словникового запасу в контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту
\ S
Діаграма 21. Показники розвитку логічного мислення, активного словникового запасу в експериментальній групі до і після проведення формуючого експерименту
\ S
ОП - оперативна пам'ять
ЛМ - логічне мислення
АСЗ - активний словниковий запас

---

[1] Валлон А. Психічний розвиток дитини. М., 1967.

[2] Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. М.: Прогрес, 1996.

[3] Там же

[4] Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. М.: Прогрес, 1996.

[5] Кулагіна І. Ю. Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості: Навч. посібник для студентів і викладачів. - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

[6] Виготський Л.С. Криза семи років Собр. соч. - У 6-ти тт. - Т.4. М.: Педагогіка, 1984.

[7] Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М.: АПН СРСР, 1968.-489с.

[8] Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001. 460 з.

[9] Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навчальний посібник для вузів. - М.: Шкільна преса, 2000.

[10] Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психол. дослідні. - М.: Просвещение, 1968.

[11] Тализіна Н.Ф. Формування навчальної діяльності молодших школярів. М.: 1988.

[12] Давидов В. В. Теорія навчання. М.: Інтор, 1996.

[13] Вікові можливості засвоєння знань / За ред. Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. М.: Просвещение, 1966.

[14] Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М.: МГУ, 1981.

[15] Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні. М.: Педагогіка, 1972.

[16] Давидов В.В., Слободчиков В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності / / Зап. психол. 1992. № 3, 4. С. 14 - 19.

[17] Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М., 1958.

[18] Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. М., 1995. С. 293.

[19] Особистість: теорії, експерименти, вправи. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. -С. 706.

[20] Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. М., 1989. Т. 1. З 361.

[21] Павлов І. П. Умовний рефлекс. - Повна. зібр. соч. 2-е вид. М. - Л., 1951, т. III, кн. 2 - С. 335-336.

[22] Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. М., 1995. С. 295.

[23] Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн 1. Загальні основи психології. - М., 1997. С. 277.

[24] Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М., 1958. -С. 12-13.

[25] Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів; т.2-М .. 1982.

[26] Берулава Г.А. Діагностика та розвиток мислення підлітків. Бііск, 1993; Гуревич К.М. Психологічна діагностика та закони психологічної науки / / Психол. журн. Т. 12. № 2. 1991. С. 84-93; Гуревич К.М., Горбачова Є.І. Розумовий розвиток: критерії та нормативи. М., 1992.

[27] Психологія XXI століття: Підручник для вузів / Під ред. В.Н. Дружиніна. - П 57 М .: ПЕР СЕ, 2003. -С. 527.

[28] Обухова Л. Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. М., 1981.

[29] Там же

[30] Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія. Підручник. -М., Російське педагогічне агентство. 1996. -С.282.

[31] Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психол. дослідні. - М.: Просвещение, 1968.

[32] Сапогова Є.Є. Психологія розвитку: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001.

[33] Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія. Підручник. -М., Російське педагогічне агентство. 1996. -С.282.

[34] Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психол. дослідні. - М.: Просвещение, 1968. - С. 282.

[35] Давидов В. В. Теорія навчання. М.: Інтор, 1996.

[36] Психологія. Підручник. / Под ред. А.А. Крилова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.

[37] Загальна психологія: Підручник для вузів / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.333-334.

[38] Немов Р.С. Психологія: Учеб. Для студентів вищ. пед. навч. Закладів: У 3 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - 3-е вид. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1997.

[39] Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. -СПб.: Пітер, 2002. -С. 382.

[40] Загальна психологія: Підручник для вузів / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.335.

[41] Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т.2. Проблеми загальної психології / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1982. - С. 18-19.

[42] Там же. - С. 338.

[43] Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене і доповнене. Серія Підручники, навчальні посібники. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000.

[44] Психологія. Підручник. / Под ред. А.А. Крилова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001.

[45] Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. -СПб.: Пітер, 2002. -С. 394.

[46] Піаже Ж. Мова і мислення дитини. М., 1996.

[47] Загальна психологія: Підручник для вузів / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.348.

[48] ​​Сапогова Є.Є. Психологія розвитку: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001.

[49] Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М.: Учпедгиз, 1960.

[50] Психологія XXI століття: Підручник для вузів / Під ред. В.Н. Дружиніна. - П 57 М .: ПЕР СЕ, 2003. -С. 384.

[51] Мухіна В.С. Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів. - М.: Інститут практичної психології, 1998. -С. 286-294.

[52] Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія. Підручник. -М., Російське педагогічне агентство. 1996. -С.282.

[53] Сапогова Є.Є. Психологія розвитку: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001.

[54] Загальна психологія: Учеб. Для студентів пед. ін-тів / О.В. Петровський, А.В. Брушлинский, В.П. Зінченко та ін; під ред. А.В. Петровського. -М.: Освіта, 1986.

[55] Психологія. Підручник для технічних вузів / За заг. ред. В.Н. Дружиніна. - СПб.: Пітер, 2000.

[56] Загальна психологія: Підручник для вузів / А. Маклаков. СПб.: Пітер, 2003.

[57] Зінченко Т.П. Пам'ять в експериментальній і когнітивної психології. -СПб.: Пітер, 2002.

[58] Смирнов А. Проблеми психології пам'яті. - М., 1966.

[59] Дослідження пам'яті / Под ред. Н. Н. Корж. - М.: Наука, 1989.

[60] Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування. - М., 1961.

[61] Обухова Л.Ф. Дитяча возрастнвя психологія. Підручник. -М., Російське педагогічне агентство. 1996. -С.281.

[62] Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. (Психологічне дослідження.) М., «Просвещение», 1968. - С. 281.

[63] Кулагіна Ю.В. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. - М.: Изд-во УРАО, 1996. - С. 130.

[64] Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: Владос, 1996. - С. 75-77.

[65] Тарасун В.В. Тести навчальних здібностей для I класу. - К.: рово «Укрвузполіграф», 1992. - С. 29-30.

[66] Шапар В. Б., Тимченко О.В., Швидченко В.М. Практична психологія. Інструментарій. - Ростов н / Д: видавництво «Фенікс, 2002.

[67] Дитяча психодіагностика і профорієнтація / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серія Підручники, навчальні посібники-Ростов н / Д: «Фенікс», 1999. - С. 168-169.

[68] Астапов В.М. Діагностика розвитку понятійних форм мислення. -М., МИПКРО, 1995. - С. 287.

[69] Шапар В. Б., Тимченко О.В., Швидченко В.М. Практична психологія. Інструментарій. - Ростов н / Д: видавництво «Фенікс, 2002. -С. 287-288.

[70] Там же

[71] Немов Р.С. Психологія: Учеб для студентів вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. Кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - С. 240-241.

[72] Там же. - С. 241-242.

[73] Там же. - С. 242-245.

[74] Практикум з психологічним ігор з дітьми та підлітками / Азарова Т.В., Барчук О.І., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Є.Г., Пяткова О.М.; під загальною ред. Битяновой М.Р. - СПб.: Пітер, 2004. - С. 7-15.